Esperienze di autovalutazione
Un’esperienza di autovalutazione a Roma Tre. Il coinvolgimento di studenti e docenti nel processo pilota per il corso di laurea magistrale in Architettura-Progettazione Urbana
di Lorenzo Barbieri, Valentina Gallo e Serena Muccitelli
Dottorandi, Dipartimento di Architettura, Roma Tre
Le nuove norme sulla valutazione dei corsi di laurea, previste dal d.lgs 19/2012 hanno introdotto una procedura obbligatoria di auto-valutazione (AVA). Similmente alle procedure attive di valutazione dei singoli insegnamenti, la procedura introdotta dal governo si basa sull’identificazione di una serie di indicatori quantitativi inerenti le prestazioni erogate dall’ateneo, che valutano il corso di laurea in termini di iscrizioni, esami sostenuti, lauree conseguite e valutazioni dei singoli insegnamenti. Questo genere di valutazione consente di quantificare l’operato degli atenei, ma non di entrare nel merito delle caratteristiche delle prestazioni erogate e dei percorsi didattici e formativi sviluppati.
In questo contesto Marco Cremaschi – coordinatore del corso di Laurea Magistrale in Architettura – Progettazione Urbana (LM APU) presso l’Università degli Studi Roma Tre e responsabile della redazione del Rapporto Annuale di Riesame[1] – ha promosso l’attivazione di un processo pilota di autovalutazione della LM APU, attraverso il coinvolgimento di un gruppo di dottorandi, nel ruolo di facilitatori, dei docenti e degli studenti del corso. L’esperienza pilota si costituisce come occasione per aprire un dibattito più ampio sull’insegnamento e sull’apprendimento all’interno di una Laurea Magistrale, nell’ambito dei processi di valutazione e modificazione dei corsi stessi.
Entro questa prospettiva, l’intervento sulla didattica difficilmente potrà avvenire in maniera diretta e secondo forme precostituite, ma sarà tanto più efficace quanto più sarà in grado di intercettare il dialogo tra la didattica, offerta dall’ateneo, e il processo di formazione individuale degli studenti, e incanalarlo entro un percorso di evoluzione continua ed incrementale dei corsi di laurea.
L’iniziativa pilota di autovalutazione si pone quindi l’obiettivo di stabilire un canale di “comunicazione” tra i docenti, gli studenti e la struttura organizzativa dell’ateneo, quali attori che contribuiscono attivamente alla formazione del CdL, e di coinvolgerli in un processo di interazione “alla pari”, nel quale discutere e confrontarsi sui temi della didattica e del funzionamento del corso nel suo complesso.
È importante evidenziare che questa esperienza pilota non ha l’obiettivo di produrre un rapporto di autovalutazione alternativo rispetto a quello contenuto nella procedura AVA prevista dal Governo, ma di aprire un dibattito più ampio sul ruolo e sugli strumenti delle procedure valutative, e di individuare delle possibili direttrici operative.
L’intero processo, svolto tra maggio e giugno 2013, si è basato sul lavoro volontario di un gruppo di studenti del dottorato in Politiche Territoriali e Progetto Locale coordinati e diretti da Adriana Goni Mazzitelli del Laboratorio di Arti Civiche (LAC), esperta di processi partecipativi. Il coinvolgimento degli studenti e dei docenti è avvenuto adottando l’approccio Strategic Choice (Friend, Hickling 2005) e applicando i metodi partecipativi sviluppati da Christopher Alexander (Alexander et al. 1977; Alexander 2002 – 2005).
Considerata la natura sperimentale e i tempi ristretti a disposizione, il processo si è svolto in maniera selettiva rispetto alla ricchezza dei potenziali strumenti a disposizione, e semplificata rispetto alla complessità delle operazioni che normalmente contraddistingue queste iniziative. Il processo può essere suddiviso in cinque fasi, ricostruite sinteticamente nello schema in fig.1.
Fig. 1 Schema sintetico delle fasi del processo
La prima fase del processo partecipativo è consistita nella consegna, ai docenti e ad un gruppo campione di studenti, laureati e in corso, del Rapporto Annuale di Riesame e nella raccolta delle osservazioni. I docenti e gli studenti avevano il compito di analizzare il rapporto, esprimere il loro parere in relazione alle questioni affrontate ed elaborare le proprie osservazioni e proposte.
Le fasi successive sono finalizzate al coinvolgimento più ampio degli studenti e sono consistite nella realizzazione di tre incontri, di cui due solo con gli studenti e uno con studenti e docenti. Per pubblicizzare l’iniziativa è stata realizzata una locandina affissa in università.
Fig. 2 Locandina dell’iniziativa di valutazione partecipata del CdL e calendario degli incontri
Ciascuno degli incontri svolti è stato organizzato in due fasi: una preparatoria organizzata dai dottorandi e dal LAC, ed una operativa di coinvolgimento attivo.
Nella fase preparatoria del primo incontro, a partire dalla valutazione elaborata nel Rapporto Annuale di Riesame e dall’analisi delle osservazioni e delle proposte elaborate dai docenti e dagli studenti, il gruppo di facilitatori ha ricostruito i temi da discutere. I temi emersi sono stati raggruppati in tre aree corrispondenti alle fasi del percorso formativo: l’ingresso, il percorso e l’uscita.Ciascuno degli incontri svolti è stato organizzato in due fasi: una preparatoria organizzata dai dottorandi e dal LAC, ed una operativa di coinvolgimento attivo.
La prima area del dibattito ha indagato l’attrattività del CdL in generale e la percezione che gli studenti ne hanno prima di iscriversi. In modo più specifico si è cercato di approfondire la consapevolezza degli studenti delle materie e delle specificità del corso di LM APU rispetto alla Magistrale in Progettazione Architettonica, al momento della scelta del corso stesso. Tema che, a sua volta, conduce ad indagare il rapporto della Laurea Triennale con i programmi offerti dalla Magistrale, e, quindi, il grado di preparazione e il bagaglio di conoscenze specifiche che la Triennale trasmette ai suoi studenti.
La seconda area del dibattito ha analizzato le aspettative attese e disattese, le problematiche riscontrate e gli aspetti meritevoli dell’offerta didattica.
La terza area del dibattito ha approfondito aspetti quali la caratterizzazione della figura professionale costruita nel CdL, la capacità del mondo del lavoro di riconoscerne le specificità e gli strumenti che possono essere attivati dall’università, in forma di servizi oppure di attività da integrare nello svolgimento del corso, che possano favorire l’incontro e lo scambio con il mondo del lavoro.
I temi, riportati in forma di quesiti e suddivisi per aree, sono stati organizzati in tabelle, dove per ogni quesito era previsto uno spazio dove inserire le riflessioni e le proposte. Il materiale prodotto è stato stampato in forma di poster, appesi alle pareti dell’aula in cui si è svolto l’incontro, e in fascicoli da distribuire agli studenti. La discussione è stata divisa in due momenti: prima gli studenti hanno discusso i temi individuati suddivisi in piccoli gruppi, utilizzando i fascicoli per i propri appunti; poi le proposte emerse dai gruppi su ciascun tema sono state discusse collettivamente. Infine gli studenti hanno scritto su post-it le loro proposte e li hanno incollati sui poster.
Fig. 3 Immagine dell’incontro con gli studenti e i docenti
Alla fine del primo incontro, per raccogliere le questioni che non avessero trovato espressione durante la mattinata ed ampliare il dibattito ad altri potenziali partecipanti, i facilitatori hanno messo a disposizione degli studenti – per due settimane – un box in cui inserire ulteriori proposte.
Fig. 4 Il box per la raccolta delle proposte
Il secondo incontro ha avuto lo scopo di incorporare ulteriori temi, elaborati dagli studenti nel corso delle due settimane di tempo intercorse tra gli incontri, e approfondire l’elaborazione di proposte sulle modalità con le quali l’università può intervenire rispetto alle questioni sollevate. Dal punto di vista operativo, il format dell’incontro è stato similare a quello dell’incontro precedente.
Dal dibattito sono emersi alcuni temi dominanti. Il primo riguarda la necessità di un ragionamento più strutturato sulla professionalità costruita nel corso. Infatti, l’incertezza che durante tutto il corso di studi accompagna gli studenti circa la figura professionale interpretata, al momento dell’uscita dall’università trova il suo riscontro in una certa incapacità del mondo del lavoro di riconoscerne le specificità professionali. Il secondo tema riguarda la riflessione sul ruolo del metodo pedagogico nell’efficacia dell’offerta formativa e la capacità di collocare il CdL all’interno del dibattito disciplinare nazionale ed internazionale. Infine un focus importante del dibattito ha riguardato la struttura del corso e i servizi offerti dall’Ateneo.
La fase preparatoria del terzo incontro è consistita nella redazione, da parte dei dottorandi e del LAC, di un report sintetico, nel quale, riprendendo il format delle tabelle, fosse ricostruita e sintetizzata l’elaborazione finale dei temi e delle proposte emersi dal dibattito con gli studenti.
Il report è stato consegnato ai docenti che hanno aderito all’iniziativa e agli studenti. Durante il periodo di tempo intercorso tra il secondo ed il terzo incontro, ai docenti è stato affidato il compito di incontrarsi e confrontarsi per la discussione dei temi e la valutazione delle proposte emerse; mentre agli studenti è stato affidato il compito di preparare una presentazione del dibattito e delle proposte da esporre ai docenti.
Il terzo incontro, di conseguenza, a partire dalla presentazione degli studenti, si è basato sul confronto tra i docenti e gli studenti sulle tematiche emerse.
Fig. 5 Immagine dell’incontro con gli studenti e i docenti
Concluso il ciclo di incontri, la quinta fase consiste nell’identificazione delle priorità di intervento, stabilendo dei criteri condivisi di valutazione delle opzioni, e nella valutazione della fattibilità degli interventi che possono essere sviluppati nel breve, nel medio o nel lungo periodo. E’ la fase nella quale si trova attualmente l’iniziativa attivata. In questa fase il rapporto contenente l’elaborazione finale dei temi e delle proposte emersi dal dibattito, oltre che essere discusso all’interno del corpo docenti, verrà discusso all’interno della commissione didattica.
La partecipazione attiva di studenti e docenti ha messo in luce l’interesse reciproco nei confronti di un dibattito ampio sull’organizzazione e l’evoluzione del corso e sulla possibilità di istituire forme strutturate di dialogo ed interazione. Di conseguenza, l’esperienza ha fatto emergere il bisogno condiviso di strumenti di valutazione più complessi e interattivi, e ha stimolato una riflessione sugli interventi necessari per il suo consolidamento.
Il primo passaggio in questa direzione è la formalizzazione dell’esperienza nella definizione di una procedura di autovalutazione codificata all’interno dell’ateneo, che definisca l’organizzazione temporale e la funzione di ciascuna fase del processo e le procedure necessarie per la valutazione e il recepimento delle proposte elaborate. Tale codificazione, infatti, favorisce la legittimazione del processo e del ruolo assunto dai diversi attori al suo interno.
Il secondo passaggio è costituito dal consolidamento delle forme di partecipazione sia degli studenti che dei docenti e dal coinvolgimento delle strutture amministrative, attraverso le quali le proposte che emergono dal processo possono essere rese operative. Il loro coinvolgimento, infatti, è fondamentale nella valutazione della fattibilità delle proposte e nell’individuazione delle azioni possibili.
Infine, la possibilità di coinvolgere alcune figure professionali specifiche come, ad esempio, esperti in pedagogia o responsabili di processi di valutazione innovativi, è emersa come un ulteriore miglioramento per la strutturazione del processo stesso. Un esperto in pedagogia, infatti, può rappresentare un valido supporto per affrontare le questioni didattiche relative ai metodi di insegnamento e di scambio docenti/studenti, e per formulare, ove necessario, una didattica innovativa e aggiornata. Contestualmente il suo supporto risiederebbe nella capacità di “decodificare” le proposte degli studenti che alcune volte risultano poco contestualizzate.
Bibliografia
– Angeloni L., Festa D., Giangrande A., Goni Mazzitelli A., Troisi R. (2013), Democrazia emergente: la stagione dei bilanci partecipativi a Roma e nel Lazio, Gangemi Editore, pp. 47- 68.
– Friend J., Hickling A. (2005), Planning under pression. The strategic choice approach, Elsevier, Oxford (third edition).
– Alexander C. (2002 – 2005), The nature of order (4 voll.), CES, Berkeley.
– Alexander C., Ishikawa S., Silverstein M. (1977), A pattern language. Town, Building, Construction, Oxford University Press, New York.
[1] Il Rapporto annuale di Riesame è lo strumento principale per l’attuazione delle procedure di Assicurazione di Qualità (AQ) introdotte dall’ANVUR, come processo periodico di valutazione dell’ efficacia della formazione fornita agli studenti ed individuazione e programmazione degli interventi correttivi. La redazione del Rapporto di Riesame segue uno schema indicativo di riferimento fornito dall’ANVUR, strutturato sezioni riguardanti ingresso, percorso, uscita dal corso di studio, esperienza dello studente e ingresso nel mondo del lavoro.
